Experiencias

américa

argentina · (Re) Pensar la inmigración en Argentina. Valija de materiales didácticos para trabajar en y desde la escuela

Esta Valija de materiales es el producto de un proyecto denominado “(Re)pensar las inmigraciones en Argentina”, llevado a cabo por la Universidad Nacional de Lanús y el área de Protección de Derechos de la Oficina en Argentina del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). La propuesta generada aborda los estereotipos, los prejuicios y la discriminación hacia los migrantes, considerando aspectos históricos, demográficos y normativos. Los materiales elaborados apuntan a desarrollar habilidades interculturales, es decir, buscan la reflexión sobre las diferencias culturales, y la desnaturalización de los prejuicios construidos en torno a ciertos grupos de migrantes.

Según se expresa en el texto, el propósito de este material es “avanzar en el camino de un desafío mayor: prevenir y desarmar los discursos, creencias y prácticas xenófobas, contribuyendo a construir un concepto de igualdad, capaz de contener y reconocer las diferencias (nacionales, étnicas, culturales, de género, entre otras) sin considerarlas como razones naturales ni válidas para denegar el acceso a derechos de las personas”. Para ello, se propone revisar las imágenes que se han construido en el país sobre el “inmigrante” y el “extranjero”, para reflexionar sobre el vínculo entre inmigración, diversidad y derechos.

Entre los materiales producidos se encuentra un documento para los docentes en el que se revisan las dinámicas migratorias históricas y contemporáneas, el marco normativo y las imágenes predominantes en el país sobre la migración internacional. Otro documento se ocupa de la normativa nacional relativa a la educación, mostrando cómo diversos aspectos de los temas migratorios se vinculan con los mandatos del sistema educativo. Finalmente, el elemento central de la valija son diez fichas temáticas que contienen propuestas para el trabajo en el aula, con recursos movilizadores como canciones, videos y recortes de periódicos, además de actividades planificadas a partir de esas herramientas (para conocer este material se puede revisar el enlace que se despliega a continuación).

Link de interés:

  • http://valijainmigracion.educ.ar/

Argentina · Talleres de arqueología e identidad en la escuela bilingüe Taigoché

Estos talleres surgen por iniciativa de alumnas y alumnos del Centro de Estudios Antropológicos Latinoamericanos TIMBO, de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. La idea fue generar una experiencia educativa en una escuela ubicada en los márgenes de esta ciudad, con una población escolar en condiciones de pobreza estructural y perteneciente a grupos indígenas, mayoritariamente del pueblo qom, además de mocovíes, guaraníes y mestizos.

El objetivo de los talleres de arqueología e identidad propuestos, y desarrollados con niñas y niños de quinto y sexto grado de la educación general básica, fue la generación de las herramientas necesarias para adquirir una visión histórica de su contexto cotidiano, recogiendo la multiplicidad de voces presentes en el entorno y apuntando al reconocimiento de su participación activa en estos procesos históricos.

Se recurrió a una multiplicidad de estrategias en la acción educativa: elaboración de materiales didácticos, generación de espacios lúdicos de aprendizaje y de diferentes talleres de capacitación. Estos talleres utilizaron técnicas audiovisuales, como videos, fotografías y grabaciones, “como herramientas para aportar a la construcción de subjetividades críticas, reflexivas y creativas”.

Un primer taller consistió en un recorrido en torno a la pregunta “¿qué es la arqueología?”, a partir de interrogantes como: “¿dónde se llevan los arqueólogos lo que encuentran?”, “¿se venden?”, o “¿la playstation tiene historia?”. Se pidió además a los jóvenes que realizan tareas voluntarias de apoyo escolar en el barrio, que propusieran algunos temas que consideraran interesantes para presentar a las niñas y niños de la escuela, a partir de su experiencia de trabajo. De esa consulta surgieron la pelota y la bicicleta como objetos significativos de uso cotidiano. Se decidió entonces contar la historia del fútbol, de modo de hablar de la historia de la pelota y la práctica de los juegos que utilizaban los pueblos indígenas de Mesoamérica.

A partir de este tema se desarrolló el segundo taller, recorriendo la historia de los objetos, incluyendo elementos propios de las artesanías qom, con el maestro de artesanías, y contando historias sobre las figuras que se describían. El tercer taller se dedicó a las ciudades y sus historias. Se abordó entonces la identidad barrial, mediante fotografías del entorno. Los niños reconocieron sus lugares cotidianos: cancha de fútbol, calles, escuela, salón de usos múltiples, centro de salud, vía de ferrocarril y arroyo que atraviesa la ciudad.

Esta experiencia es relevante para la educación con enfoque intercultural porque des-esencializa la “cultura indígena”, en la medida que se trabaja principalmente con niños y niñas del pueblo qom que son a la vez migrantes internos en un contexto urbano marginal, distinto de su territorio de origen, y que se apunta a la construcción de una identidad colectiva. Además, la implementación del proyecto permite vivenciar el hecho que las identidades se construyen en procesos, es decir, que no permanecen estáticas.

La experiencia también cuestiona otras formas en las que las relaciones de poder, y las jerarquías que las sustentan, están detrás de estos procesos: “Fue necesario resignificar contextos donde el pertenecer a una cultura distinta a la hegemónica muchas veces es negado o vivido con vergüenza, donde la diferencia ha tendido a ser tomada (explícita o implícitamente) como sinónimo de deficiencia”, se sostiene en el artículo en el que se relata la experiencia, en relación a procesos de auto-discriminación de las niñas y niños qom en este contexto urbano.

 

Fuentes consultadas:  

  • Fernández, F. (2012). “Una experiencia en educación intercultural. Talleres en la escuela Taigoché, Rosario, Argentina”, Diversidad. Revista de Estudios Interculturales, N° 0, octubre, pp. 70-78.

Perú · Incorporación de saberes andinos a la escuela

Las escuelas rurales alojadas en zonas indígenas, o con un alumnado indígena mayoritario, representan importantes desafíos para la valorización de los saberes locales, y para la visibilización de su diálogo conflictivo con los conocimientos occidentales. La experiencia que aquí se describe, desarrollada en una escuela de la localidad de Paropata, en Cusco, tiene estas características.

La iniciativa apuntó al reconocimiento y la promoción de los saberes andinos en el espacio escolar, y se gestó a partir del ejercicio reflexivo de un docente en torno a su labor en la construcción de aprendizajes significativos para sus estudiantes, y a su incidencia en el espacio comunitario. Este proceso autorreflexivo se inició por la observación de brechas en los resultados educativos de estos estudiantes rurales respecto de los alumnos urbanos, desde un parámetro estandarizado de evaluación de estos “logros”.

La metodología propuesta por el docente tiene como punto de partida el trabajo con la lengua materna de la comunidad, en este caso el quechua, vinculándose con los elementos culturales de la vida cotidiana de las y los estudiantes, ya sean sentimientos, afectos, deseos y valoraciones asociados a personas significativas (padres, madres, comuneros, docentes) y al resto de la comunidad. Luego del trabajo con la lengua materna se realiza la transferencia a la segunda lengua, el castellano.

El proceso de aprendizaje otorga centralidad a la producción autónoma de los textos por parte de los niños, en detrimento de la reproducción desde la pizarra. En el ejercicio de integrar las lógicas de comprensión del mundo que sustentan la vida cotidiana comunitaria, las niñas y niños recuperan, valoran e incorporan las formas y mecanismos de producción de saberes propios de su cultura, mediante la participación activa de los sabios o comuneros, y la articulación de los tiempos escolares con los tiempos de las tareas comunitarias (la siembra, la cosecha, la cría de alpacas, entre otras).

A pesar de esta legitimación de los saberes y prácticas de la cultura andina, y de la instancia de diálogo que se propicia con el “mundo occidental”, la experiencia tendría algunas limitaciones, vinculadas principalmente con la literalización de una cultura oral, asimilándola de ese modo a la cultura hegemónica. Esta observación pone de relieve la necesidad de una reflexión permanente respecto de las implicancias complejas que este tipo de iniciativas transformadoras tienen en las comunidades de las que emergen (López, 2006). De todos modos, el esfuerzo de articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje con el contexto comunitario que se advierte en esta experiencia es un elemento decisivo en el horizonte de una educación intercultural.

Fuentes consultadas:  

  • Torres Farfán, M. A. y Casa Champi, V. (2008). “Aprendiendo a leer y escribir desde el saber andino”. En OREALC/UNESCO (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe Santiago), Educación y diversidad cultural. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina. Santiago: UNESCO.
  • López, L. E. (2006). “Desde arriba y desde abajo: Visiones contrapuestas de la educación intercultural bilingüe en América Latina”. Portal Aula Intercultural,

Links de interés:

  • https://www.youtube.com/watch?v=nGGrwTLXJCk

méxico · Proyecto editorial “A dos voces”

Esta experiencia se desarrolla en el marco del trabajo colaborativo entre el Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi (CETM) e investigadores/as de la Universidad de Guadalajara y la Universidad Autónoma de Querétaro. Surge de la observación de la necesidad de los jóvenes wixáritari de contar con material escrito para poder practicar la lectura en español y en su propia lengua. Se ideó entonces un libro que tendría que apuntar a sus intereses y contener los puntos de vista de su comunidad y de la sociedad mayoritaria mestiza con la que tienen que relacionarse. También se creyó que era importante que este libro pudiera llegar a manos de los jóvenes mestizos, pues este tipo de literatura no es común en su entorno.

Entre las numerosas experiencias de textos bilingües que es posible relevar, lo particular y significativo de este proyecto es que surge de estudios generados a partir del diálogo entre educadores de las culturas involucradas: la wixárika indígena y la mestiza-occidental: “Son textos que pretenden hablar desde ambos lugares sobre un mismo tema”.

El libro está compuesto por cinco textos sobre problemáticas actuales de interés juvenil: belleza, salud, historia de México, justicia y trabajo. Los temas fueron elegidos tanto por los estudiantes como por los maestros de Tatutsi Maxakwaxi.  Estos textos fueron escritos por profesores wixáritari, maestros de la secundaria Tatutsi Maxakwaxi con experiencia en la enseñanza a jóvenes, y profesores mestizos de las universidades de Guadalajara y Autónoma de Querétaro, con experiencia en la investigación y la docencia, todos reunidos en un seminario de un día, con una metodología pensada para este fin.

Se trata de una interesante experiencia intercultural que surge de un proyecto de profesores indígenas y mestizos que trabajan de manera conjunta para reunir en un libro destinado a jóvenes textos sobre un mismo tema pero en las dos lenguas y, sobre todo, explicados desde las dos cosmovisiones que sustentan esas dos lenguas. Como se explica en la introducción del libro, el texto “enuncia una visión de la indigenidad desde los indígenas y una occidentalidad desde los mestizos”.

Un elemento que permite hablar de una práctica intercultural en este caso es el hecho que, como se afirma en el texto, la posibilidad de asomarse a otras culturas que ofrece el libro combate el etnocentrismo, y por lo tanto permite cuestionar las jerarquías instituidas entre culturas.

Fuentes consultadas:  

  • Corona Berkin, S. y otras voces (2007). Entre voces… Fragmentos de educación “entrecultural”. Universidad de Guadalajara.

Links de interés:

  • http://www.sarahcorona.net/lecturas/entre_voces_p1.pdf
  • http://sarahcorona.net/publicaciones.html

Estados unidos · My name, my identity (Mi nombre, mi identidad)

My name, my identity es una iniciativa de la sociedad civil y organizaciones no gubernamentales preocupadas por la inclusión lingüística y la educación bilingüe de los estudiantes migrantes en las escuelas de Estados Unidos. Se trató de una campaña a nivel nacional desarrollada durante 2017, que procuró la adhesión de profesores, escuelas, distritos y ciudades.

La iniciativa, sencilla en su formulación, consiste en crear conciencia sobre la importancia de aprender a pronunciar correctamente los nombres de los estudiantes, sin alterarlos para hacerlos más “ingleses”. Los nombres tienen una marcada impronta cultural: cada idioma tiene sus nombres propios, algunos son bastante comunes, otros novedosos; además, en muchos casos inciden las tradiciones familiares o comunitarias en su conformación y asignación.

El objetivo principal de esta iniciativa es, por lo tanto, el reconocimiento del trasfondo cultural y familiar de los nombres de las personas, y de la influencia que tienen en la formación de las identidades de niños, niñas y jóvenes. Cada nombre merece ser pronunciado como fue concebido, sin alterarlo o hacerlo “más sencillo”, porque en ese gesto de reconocimiento hay una legitimación, una valorización, y un enriquecimiento a partir de la visibilización de esa forma de materialización de la diversidad.

En el caso de Chile se ha advertido, en general, cierta dificultad para pronunciar correctamente los nombres de las y los estudiantes haitianos principalmente. Esta iniciativa, entonces, podría encontrar un ámbito inmediato de aplicación.

Link de interés:

  • https://www.mynamemyidentity.org/
Experiencias

europa

Francia · La boîte à histories (La caja de historias), proyecto Dulala

El Proyecto Dulala (D’une langue à l’autre) es una iniciativa desarrollada en Francia, surgida desde la sociedad civil. Contempla varias actividades y talleres relacionados con el plurilingüismo, que se implementan con estudiantes de jardines infantiles y del nivel preescolar. El objetivo de estos talleres es reafirmar las habilidades vinculadas a la lengua materna, reforzando la autoestima y la confianza de niñas y niños.

La Caja de historias es una de las metodologías contempladas dentro del proyecto. Consiste en contar una historia todos los días, pero relatada en una lengua diferente en cada oportunidad, considerando la diversidad lingüística presente en el aula. Este relato se apoya con el material disponible en la caja, que contiene elementos y objetos sencillos que permiten contar materialmente la historia, recreando el ambiente y representando sus personajes. De esta forma, repitiendo a diario el relato mediante los mismos objetos, todos son capaces de entender lo que se cuenta.

A través de la propuesta de la Caja de historias, los estudiantes comienzan a familiarizarse con el paisaje sonoro de las lenguas de sus compañeras y compañeros, incorporando este aspecto de la diversidad en su cotidianeidad. Además, se legitima la lengua materna de niñas y niños migrantes, al traerla al escenario de la escuela y vincularla con el idioma oficial de la institución. Por otra parte, se logra que las lenguas maternas no queden en el olvido, relegadas exclusivamente al espacio privado del hogar.

Links de interés:

  • http://www.dulala.fr/
  • https://www.youtube.com/watch?v=Iakb-Th_7ZU&feature=youtu.be
  • https://www.youtube.com/watch?v=JDMOIxJbRIw

Francia · Documento de bienvenida a la escuela

Aunque parezca obvio, no todos los sistemas educativos en el mundo son iguales: los establecimientos tienen nombres diferentes, los niveles educativos se dividen de manera diversa, las jornadas se estructuran según criterios distintos, las materias no son las mismas, las autoridades y sus funciones cambian, y lo que el sistema educativo demanda de los padres y apoderados también. Podría pensarse que no es tan difícil preguntar y enterarse de cómo se hacen las cosas al momento de llegar a un nuevo país, pero hay que considerar que quienes migran tienen mucha información que procesar, después de todo, no es solo el sistema escolar el que cambia, sino que prácticamente todas las instituciones con las que deben relacionarse.

En Francia, una práctica habitual cuando los estudiantes migrantes se integran a sus comunidades educativas es la entrega de un documento de bienvenida al sistema escolar nacional. Este documento, que se encuentra traducido a diversas lenguas, es una presentación sencilla del sistema educacional. En él se exponen tanto sus principios y valores como los aspectos más prácticos, como los niveles de escolarización, los responsables de esos niveles, los sistemas de evaluación, la extensión de las jornadas escolares, las normas generales y los procesos y dispositivos de acogida disponibles.

El objetivo de esta práctica es hacer más amable el ingreso de las familias y los estudiantes extranjeros al sistema escolar. Contar con la información necesaria es sin dudas un elemento fundamental para poder ser parte de la comunidad educativa.

Links de interés:

  • http://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html

españa · Aulas temporales de adaptación lingüística (ATAL)

Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística constituyen un programa educativo para la enseñanza del español como lengua vehicular, es decir, como lengua común en una comunidad que habla diversos idiomas. Surgieron en la región de Andalucía, España, en 1997, y fueron reconocidas oficialmente por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en 2001.

Las ATAL se definen como “un modelo educativo de inmersión lingüística e integración cultural de alumnos inmigrantes con desconocimiento del idioma castellano en el ámbito escolar” (Guerrero Valdebenito, 2013:43). Para ello, se acoge a los estudiantes migrantes no hispanohablantes en estos espacios durante un período de tiempo, permitiendo su integración en el centro educacional y su incorporación a los ritmos y actividades de aprendizaje propios del nivel en el que se encuentren escolarizados, atendiendo a su edad y a su competencia curricular. Esta modalidad se aplica desde el segundo ciclo de educación primaria o básica hasta el final de la educación secundaria o media, y puede implementarse tanto en el aula ordinaria como en grupos de apoyo fuera del aula.

En términos generales, el modo de funcionamiento de las ATAL considera clases intensivas de la lengua oficial de los establecimientos durante el horario escolar ordinario, o clases bilingües, es decir, en español y en la lengua materna del estudiante. Los grupos de apoyo desarrollados fuera del tiempo de aula ordinario, que no deben exceder los 12 estudiantes en su conformación, no pueden ocupar más de 10 horas en la educación primaria y de 15 horas en la educación secundaria obligatoria, según establece la normativa que regula el programa, que determina además que se deben destinar profesores específicos para el funcionamiento óptimo de las aulas temporales.

Por una parte, las ATAL consideran el aprendizaje de la lengua como un vehículo para que los alumnos inmigrantes logren las competencias necesarias para el desempeño escolar esperado, y para una mayor integración al medio escolar (Guerrero Valdebenito, 2013). Por la otra, buscan favorecer un clima escolar de sana convivencia, potenciando la vinculación entre las familias y los centros educativos, y propiciar el conocimiento de las diferentes culturas y países de origen de los estudiantes.

Es en ese aspecto del programa en el que reside principalmente el enfoque intercultural de la iniciativa. Sin embargo, desde esa misma mirada, se ha cuestionado un trasfondo asimilacionista: “Se trata… de un recurso diseñado sobre la idea de una atención ‘especial’ y ‘específica’ a un grupo determinado, encaminado a hacer desaparecer las diferencias, y, por tanto, creado no sobre un concepto de igualdad sino para igualar” (Castilla Segura, 2011:509).

Fuentes consultadas:

  • Castilla Segura, J. (2011). “Las ATAL: una experiencia andaluza de atención al alumnado de nueva incorporación de origen extranjero”. En F. J. García Castaño y N. Kressova (Coords.). Actas del I Congreso Internacional sobre Migraciones en Andalucía (pp. 503-512). Granada: Instituto de Migraciones.
  • Guerrero Valdebenito, R. M. (2013). “Integración sociocultural y enseñanza del español en Andalucía. Aplicación del programa Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL)”. Perfiles Educativos, vol. XXXV, núm. 142 (pp. 42-53).

Links de interés:

  • http://www.juntadeandalucia.es/organismos/educacion/consejeria/sobre-consejeria/planes/detalle/59497.html